|
|
О.А. Соловьева, |
Автор статьи знакомит с методикой обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в инклюзивных группах учреждений профессионального образования. Приведены рекомендации по обучению на теоретических и практических занятиях на основе психологических особенностей учащихся с легкой и умеренной степенью интеллектуальной недостаточности. Рассмотрены принципы, условия организации обучения в инклюзивных группах, схема обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью, особенности формирования мотивации деятельности. Приведены особенности использования словесных, наглядных и практических методов для обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью, формы организации образовательного процесса в инклюзивных группах, условия эффективного формирования у учащихся с интеллектуальной недостаточностью умений ориентировки в задании, планировании и самоконтроле.
Материал опубликован на сайте электронного журнала «Мастерство online».
PDF-версия статьи: Методика обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в «инклюзивных группах».
Ключевые слова: инклюзивные группы, лица с особенностями психофизического развития, интеллектуальная недостаточность, психологические особенности обучения, методика обучения, методы, рекомендации, формы.
Лица с особенностями психофизического развития (ОПФР), согласно действующей нормативной документации Республики Беларусь, это лица, имеющие физическое и (или) психическое нарушения, препятствующие получению образования без создания для этого специальных условий [8]. Количество лиц с ОПФР в учреждениях профессионально-технического (ПТО) и среднего специального (ССО) образования составляет около 3 % от общего количества учащихся. При этом, наибольшее количество среди них составляют учащиеся с интеллектуальной недостаточностью (около 80 %), успешно осваивающие программы ПТО по доступным для них квалификациям (затяжчик обуви, каменщик, маляр (строительный), монтажник санитарно-технических систем и оборудования, облицовщик-плиточник, овощевод, садовод, оператор машинного доения, слесарь механосборочных работ, слесарь по ремонту и обслуживанию сельскохозяйственных машин и оборудования, слесарь-ремонтник, столяр (строительный), токарь, швея, штукатур и др.).
Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью получают ПТО в учреждениях образования:
- в учебных группах, в которых образовательный процесс организован только для лиц с ОПФР (наполняемость составляет 12 учащихся);
- в учебных группах, в которых образовательный процесс одновременно организован для лиц с ОПФР и иных лиц (наполняемость составляет от 15 до 20 учащихся, из них не более 3-х учащихся с интеллектуальной недостаточностью).
Организация обучения лиц с ОПФР в учебных группах, в которых образовательный процесс организован только для лиц с ОПФР, предполагает однородность состава учащихся, создает комфортные условия образовательной среды, обеспечивает адаптацию методов обучения к возможностям учащихся с ОПФР, но вместе с тем, затрудняет полноценное развитие навыков профессионально ориентированного взаимодействия с будущими субъектами труда, навыков деловой коммуникации, не дает возможности следовать образцам адекватного социально-профессионального поведения.
Организация обучения лиц с ОПФР в учебных группах, в которых образовательный процесс одновременно организован для лиц с ОПФР и иных лиц, наиболее соответствует понятию «инклюзивное образование». В последние годы наблюдается тенденция увеличения таких групп. Совместное обучение учащихся с ОПФР с учащимися, не имеющими нарушений физического и психического развития, является социально значимой задачей общества, направленной на развитие у учащихся с ОПФР социальных навыков, навыков профессионально ориентированного взаимодействия с будущими субъектами труда, а также на формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ОПФР, развитие этических ценностей и способности к эмпатии у учащихся и педагогов, что позволяет, на наш взгляд, снизить проблемы профессиональной адаптации лиц с ОПФР на рабочих местах, в трудовых коллективах.
В изменившихся условиях деятельности педагогам учреждений профессионального образования необходимо с учетом индивидуальных особенностей учащихся с интеллектуальной недостаточностью разрабатывать индивидуальный образовательный маршрут, обеспечивающий их адаптацию в учебной группе на основе эффективных методов, форм, средств обучения.
Цель статьи – рассмотрение методики обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в инклюзивных группах учреждений профессионального образования.
Интеллектуальная недостаточность – педагогический термин, характеризующий отклонение интеллектуального развития от нормы и включающий в себя умственную отсталость в разной степени выраженности, а также интеллектуальные нарушения, сопутствующие другим заболеваниям.
Умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей» (Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10)).
С целью системного видения проблемы представим терминологию, используемую в медицине, психологии и педагогике (табл. 1). Также условно укажем примерный умственный возраст, хотя данное указание является не совсем корректным в связи с качественным своеобразием психики лиц с данным нарушением развития.
Таблица 1
Согласование параллельной терминологии
|
Степени интеллектуальной (педагогический термин) |
Степени |
IQ (коэффициент интеллектуального развития) |
Условный |
|
Легкая |
Легкая |
50–69 |
9–12 лет |
|
Умеренная |
Умеренная |
35–49 |
6–9 лет |
|
Тяжелая |
Тяжелая |
20–34 |
3–6 лет |
|
Глубокая |
Глубокая |
ниже 20 |
До 3 лет |
Легкая умственная отсталость – наименьшая степень психического недоразвития, наиболее распространенная форма, составляющая 75–89 % от всей популяции умственно отсталых.
В учреждениях ПТО обучаются лица, как правило, с легкой интеллектуальной недостаточностью / умственной отсталостью. Диапазон интеллектуальной недостаточности у легко умственно отсталых субъектов составляет в показателях IQ 50–69.
При легкой интеллектуальной недостаточности познавательная сфера учащихся характеризуется следующими особенностями (Е.М. Старобина, В.А. Шинкаренко и др.): снижение устойчивости, концентрации, объема внимания, нарушение переключаемости внимания, снижение способности к распределению его между разными видами деятельности. Произвольное внимание нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.
Характерна замедленность восприятия, зависимость от прошлого опыта деятельности, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей и т. п.
Мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом, непоследовательное, стереотипное и некритичное (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок). Редко замечают свои ошибки. Не сомневаются в правильности своих действий, они даже не представляют, что их суждения могут быть ошибочными. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, пересказе прочитанного или услышанного.
Память при легкой степени интеллектуальной недостаточности отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Нарушения непосредственной памяти проявляются в том, что они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют пользоваться полученными знаниями на практике.
Нарушение мотивационного компонента памяти проявляется в том, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру учащиеся с легкой степенью интеллектуальной недостаточности запоминают лишь то, что считают нужным. Вместе с тем, механическая память у таких учащихся может оказаться относительно сохранной. В отличие от сверстников, имеющих типичное развитие, они лучше воспроизводят по памяти завершенные действия.
Недоразвитие речи является системным. Страдают различные стороны, виды и функции речи, в том числе регулирующая. Словарный запас беден, перегружен штампами, состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений.
Замедленный темп умственной работоспособности, сенсомоторных реакций и скорости протекания психических процессов. При решении любых вопросов исходят из конкретной ситуации, при этом у них преобладает конкретно-ситуационная оценка действительности.
Таким образом, относительная сохранность внимания, достаточно хорошая способность к выработке стереотипов в условиях систематичности и регулярности повторных действий приводит к формированию необходимых трудовых стереотипов.
Умеренная умственная отсталость – средняя степень психического недоразвития, при которой диапазон интеллектуальной недостаточности составляет в показателях IQ 35–49 (около 10 % от всего числа выявляемых в населении умственно отсталых).
У всех учащихся с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности нарушено внимание. Оно с трудом привлекается.
Запас сведений и представлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Такие учащиеся не умеют анализировать предмет, применять приемы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль.
Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы.
Память развита недостаточно, ее объем мал, нарушено произвольное запоминание, страдает как логическая, так и механическая память.
Неумение анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требуют постоянного руководства.
В результате обучения посредством многократного показа с постепенным усложнением задания учащиеся с умеренной интеллектуальной недостаточностью становятся способными к простой практической работе при тщательном построении заданий, постоянном наблюдении и указаниях инструктора. Самостоятельная трудовая деятельность для них крайне затруднительна.
Тяжелая (IQ 20–34) и глубокая(IQ 0–19)степени умственной отсталости являются противопоказаниями к получению профессий.
Интеллектуальная недостаточность характеризуется тотальностью психического недоразвития. Страдают развитие не только познавательной сферы психики, но также мотивации и организация деятельности, воли и эмоциональной сферы.
Нарушения в эмоционально-волевой сфере у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проявляются неспособностью дифференцировать эмоции и чувства, склонностью к проявлению полярных эмоций, неустойчивостью эмоциональных проявлений, резкой сменой настроения, неадекватностью или непропорциональностью эмоций и чувств оказываемым воздействиям, влиянием эгоцентрических эмоций на оценочные суждения.
Преобладающими мотивами учебной деятельности умственно отсталых подростков являются игровой, внешний, оценочный мотивы. Учебная деятельность имеет формальный характер и осуществляется на основе подчинительной мотивации. Побуждающими мотивами к учебной деятельности являются социальные мотивы (стремление личности к подчинению авторитету; конформность, стремление соответствовать неким образцам, принятым в определенной группе или обществе). Основным побудителем к учению является внешнее воздействие со стороны взрослых – стимуляция учащихся со стороны педагога.
Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью склонны выбирать более простой способ преодоления трудностей, не требующий каких-либо усилий. Выполняют задания только при его понимании и под контролем педагога. То, что требует сосредоточения и значительных волевых усилий, быстро становится малопривлекательным.
На основе анализа литературных источников [2; 6; 9–12; 16–18] нами соотнесены особенности познавательной, мотивационной, эмоционально-волевой сфер учащихся с интеллектуальной недостаточностью и рекомендации по их обучению (табл. 2).
Таблица 2
Рекомендации по обучению на теоретических и практических занятиях
|
Особенности |
Рекомендации по обучению |
|
Низкий уровень развития внимания, восприятия |
Постоянная активизация и концентрация внимания учащихся на существенных признаках; сопровождение объяснения демонстрацией натуральных объектов, показом практических действий (основной упор на наглядно-практические методы обучения). Подключение максимального количества источников информации разных модальностей (например, в момент восприятия объекта зрением или слухом полезно использовать обоняние и осязание) |
|
Нарушения памяти, более |
Многократное повторение материала в течение длительного времени (обеспечивает перенос учащимися уже имеющегося опыта в новые условия); выполнение ряда близких по содержанию заданий (обеспечивает возможность постепенного сокращения помощи со стороны педагогов), постепенное повышение сложности предлагаемых заданий за счет приобретения учащимися необходимого опыта |
|
Низкий уровень владения мыслительными процессами – Преобладание наглядно-образного мышления |
Опора на практически-действенное мышление. Ограничение использования логических и гностических методов. Предпочтение объяснительно-иллюстративным, наглядным, репродуктивным и частично поисковым, индуктивному методу (от частного к общему). Обучение в несколько замедленном темпе (особенно на начальном этапе изучения нового материала) с более широкой наглядной, практической и словесной конкретизацией общих положений, с большим количеством упражнений с прямым показом приемов решения. Развитие мыслительных процессов |
|
Особенности речи |
Отказ от длительного и частого использования словесных методов (избегать лекций), большого количества записей в тетради. Педагог должен четко выговаривать слова, особенно новые термины |
|
Эмоциональная |
Поддерживание на учебных занятиях спокойной, доброжелательной атмосферы без крайностей в проявлении как положительных, так и отрицательных эмоций. С пониманием, чуткостью и терпением восприятие смены настроения, беспричинной злобности или эйфории |
|
Сниженные активность, |
Постоянное побуждение к целенаправленной деятельности: введение элементов проблемности; поощрение достижений; обратная связь (поддакивание → ответы на вопросы педагога по ходу повествования → стимулирование задавания вопросов); обеспечение практического применения формируемых знаний и умений, создание жизненно-практических ситуаций (примеры и факты, связанные с действительностью и имеющимся социальным опытом, использование деловых игр). Постепенное сокращение помощи со стороны педагога и постепенное повышение степени трудности задач, не выходя из «зоны ближайшего развития» учащихся. |
Методика обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью
Методика обучения, как частная дидактика, рассматривается как совокупность упорядоченных знаний о принципах, содержании, методах, средствах и формах организации учебно-воспитательного процесса по отдельным учебным дисциплинам, обеспечивающих решение поставленных задач.
Принципы обучения (дидактические принципы) – это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.
В инклюзивных группах учреждений профессионального образования при организации образовательного процесса обеспечивается выполнение совокупности как общедидактических принципов, специфических принципов профессионального обучения, так и специфических принципов специального образования (табл. 3) [5; 10; 18].
Таблица 3
Совокупность принципов обучения в учебных группах совместного обучения
|
Общедидактические |
Специфические принципы |
Специфические принципы |
|
сознательности и активности; наглядности; научности; систематичности и последовательности; прочности; доступности; связи теории с практикой |
политехнический; соединения обучения с производительным модульности профессионального образования; создания производственной среды |
гуманизации; интеграции; коррекционно-компенсирующей направленности; комплексного подхода; вариативности; диагностичности |
Остановимся лишь на некоторых из перечисленных принципов.
Обеспечение доступности обучения предполагает учет сложности, объема сообщаемых сведений и формируемых умений, максимально возможное его ограничение, в особенности при изучении нового учебного материала (связано с ограниченными возможностями в восприятии и переработке информации учащимися с интеллектуальной недостаточностью).
Обеспечение коррекционно-компенсирующей – построение образовательного процесса с использованием сохранных функций, анализаторов в соответствии со спецификой природы нарушения развития. Поэтому в специальных методиках обучения принято выделять коррекционно-развивающие задачи учебного занятия, направленные на исправление или ослабление недостатков психофизического развития. Обращается внимание на преодоления (ослабления) основного недостатка деятельности учащихся с нарушением интеллекта – ее низкой самостоятельности, а также недостаточности мотивации деятельности (вследствие снижения психической, в частности познавательной, активности) и развитие общетрудовых и общеучебных умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение. Эти особенности необходимо учитывать на всех учебных занятиях.
Комплексность предполагает согласованную деятельность всех специалистов учреждения образования.
Вариативность и учет особых образовательных потребностей учащегося требует индивидуализации образовательного процесса.
Организация профессионального обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью требует выполнения комплекса взаимосвязанных условий [12]:
- учет психофизических возможностей, индивидуально-психологических особенностей учащихся;
- ориентация на формирование социально-нравственного поведения учащихся, обеспечивающего успешную социальную и профессиональную адаптацию;
- обеспечение природосберегающих подходов в осуществлении всех видов учебной и внеучебной деятельности, охрана и укрепление психосоматического здоровья, предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов;
- создание благоприятной образовательной среды, психологического комфорта, обеспечивающих соответствующее возрасту развитие учащихся, стимулирует их познавательную деятельность, коммуникативные функции, активно воздействует на формирование общеинтеллектуальных, профессионально важных и деятельностных умений и навыков, помогает освоению социального опыта.
Оптимальным способом организации обучения в инклюзивных группах, по мнению специалистов, является дифференцированное обучение в форме внутренней дифференциации. Дифференцированное обучение учащихся с ОПФР в условиях инклюзивного образования в учреждениях профессионального образования мы рассматриваем как технологию обучения учащихся в инклюзивных группах, предполагающую: учет психофизических особенностей развития различных категорий учащихся, разработку на их основании определенной системы педагогического взаимодействия с учащимися и использованием различных программ, методов, методик, средств, способов обучения [13].
Условия организации обучения в инклюзивных группах:
- изучение контингента учащихся учебных групп с последующим (условным) делением их на подгруппы в зависимости от особенностей их учебно-познавательной и практической деятельности;
- выработка программы дифференцированного подхода к каждой подгруппе;
- составление тематических и поурочных планов в соответствии с особенностями дифференцированного подхода к выделенным подгруппам учащихся;
- осуществление дифференцированного обучения с выборочным использованием методов, приемов, средств организации учебных занятий;
- осуществление периодического текущего и заключительного подведения итогов дифференцированного обучения [12].
Стержнем организации работы с учащимися с интеллектуальной недостаточностью с учетом коррекционно-развивающей направленности является создание специальных условий для развития их умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение [10; 18]. Принципиальная основа методов развития функций программирования и контроля – организация совместной деятельности педагога и учащегося. Она должна последовательно меняться таким образом, чтобы программа действия, которой вначале владеет педагог, стала внутренним достоянием учащегося. Для этого необходимо обеспечить условия, позволяющие ребенку взять «программу», а взрослому контролировать, насколько учащийся ее усваивает [1]. Такими условиями являются:
- вынесение программы вовне, ее материализация (наглядное представление);
- организация совместной деятельности педагога и учащегося, которая позволяет учащемуся перейти от развернутого поэлементного действия и его контроля к их свернутым формам [3–4].
Обучение учащихся с интеллектуальной недостаточностью включает следующие этапы:
- этап совместного пошагового выполнения действия по речевой инструкции педагога. Пошаговый контроль обеспечивается педагогом, программа и контроль в руках педагога;
- этап совместного пошагового выполнения действия по наглядной программе. Педагог организует следование программе и контрольные действия учащегося: сличение результата с программой. Здесь программирование и контроль разделяются между педагогом и учащимся;
- этап совместного выполнения действия по наглядной программе с переходом от пошагового выполнения программы к его более свернутым формам. Программирование и контроль, разделяемые педагогом и учащимся, становятся более свернутыми, роль педагога в программировании и контроле сокращается;
- этап самостоятельного выполнения действия по интериоризованной (внутренней) программе с возвращением к наглядной программе при затруднениях. Здесь предусматриваются самостоятельное выполнение действия и его контроль учащимся, которые совершаются под наблюдением педагога, следящего за тем, обращается ли учащийся при затруднениях к наглядной программе, и при необходимости напоминающего ему об этом;
- этап самостоятельного выполнения действия по внутренней программе или перенос ее на новый материал. Предполагается перенос усвоенного образа действия на новый материал, возможность переноса контролируется педагогом [1].
Таким образом, первоначально педагог развернуто руководит деятельностью учащегося, контролируя каждый, даже самый мелкий этап, а затем руководство все больше сворачивается и контролируется только общий результат. Такая детальная отработка интериоризации программы и ее контроля приводит к активному овладению учащимся новым материалом, а также позволяет формировать навыки программирования и контроля, которые являются дефицитарными у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Если специально не организуется переход от пошагового контроля к самостоятельному выполнению и контролю, учащиеся могут испытывать значительные трудности при самостоятельном выполнении задания: выполнив одну его часть, они никак не могут перейти к следующей, отвлекаются и потому производят впечатление неорганизованных, рассеянных и т. п. Учащийся должен получить средство, опору для овладения программой действия. Необходимо, чтобы педагог специально, развернуто отметил окончание одного этапа работы и переход к следующему [14].
Условиями эффективного формирования у учащихся с интеллектуальной недостаточностью умений ориентировки в задании, планировании и самоконтроле, являются:
- выполнение ряда близких по содержанию заданий, которые обеспечивают возможность постепенного сокращения помощи со стороны преподавателя, мастера производственного обучения в процессе ориентировки в задании, планировании и самоконтроле (равно как и при выполнении задания в целом) за счет приобретения учащимися необходимого опыта;
- постепенное повышение сложности предлагаемых заданий и сложности ориентировочных, планирующих и контрольных действий;
- вариативность повторения и закрепления, которая необходима для переноса учащимися уже имеющегося опыта в новых условиях [10; 12; 18].
Деятельность педагогов по организации целеполагания и формирования мотивации учебной деятельности у учащихся с интеллектуальной недостаточностью продолжается на протяжении всего процесса обучения и включает в себя следующие действия [6; 7; 9–12; 18]:
- предъявление эталона учащимся и принятие его в качестве собственных целей учения (например, с помощью предоставления объективной информации об успешном трудоустройстве выпускников и т. п.);
- поощрение достижений;
- создание ситуаций, побуждающих учащихся к самостоятельному определению того, что необходимо усвоить для их решения;
- практическая направленность усваиваемого учебного материала, создание жизненно-практических ситуаций, посредством использования деловых игр и игровых моментов;
- своевременное выявление затруднений, возникающих при усвоении данного материала;
- создание эталона усвоения учебного материала по каждой теме;
- ознакомление учащихся с параметрами и показателями сформированности усваиваемых знаний и действий, направленное на самостоятельное проектирование ими результатов (целей) обучения;
- обучение методам рефлексивной оценки хода и результатов образовательной деятельности (переход от локуса «внешнего контроля» к локусу «внутреннего контроля», т. е. поиску не «внешних», а «внутренних» причин удач-неудач в самом себе).
Методы обучения в инклюзивных группах
Методы обучения – это способ взаимодействия между педагогом и учащимися, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения.
При организации образовательного процесса в инклюзивных группах учреждений профессионального образования, как указывает В.А. Шинкаренко, предусматривается специальный отбор и композиция общедидактических и специфических методов и приемов обучения [10; 18].
На основе анализа литературных источников [10; 12; 18] в таблице 4 приведены рекомендации по использованию словесных, наглядных и практических методов для обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью.
Таблица 4
Рекомендации по применению методов обучения для лиц с интеллектуальной недостаточностью
|
Методы |
Рекомендации по применению методов обучения |
|
СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ |
|
|
Устное изложение (рассказ, объяснение, лекция) Беседа |
Должны являться лишь дополнением к практическим и наглядным методам. Приоритет следует отдать практическому освоению теоретических и практических знаний. |
|
Самостоятельная работа учащихся с литературой |
Используют приемы выборочного, объяснительного и комментированного чтения. Чтение, конспектирование заменяются на заполнение таблиц, составление алгоритма операций под руководством преподавателя. Предлагается работа со специально подготовленными текстами (например, с выделением части текста) и выполнение заранее подготовленных заданий (например, прочитать и письменно ответить на определенные вопросы). Перед работой с книгой необходимо доступное для восприятия учащимися с интеллектуальной недостаточностью объяснение нового материала. Для полноценного усвоения учебного материала им будет необходима практическая деятельность, позволяющая закрепить полученную информацию |
|
Письменное инструктирование |
Заблаговременная подготовка опорных конспектов: ключевые слова выделяются другим шрифтом; основная информация представляется сжато, желательно с иллюстрациями и образцами изделий; раздаточный материал готовится для каждого учащегося индивидуально |
|
НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ |
|
|
Демонстрация наглядных пособий (плакаты, модели, макеты, схемы, презентации, видеофильмы, слайды и др.) |
Предлагать предметы и объекты неабстрактного характера, имеющие естественную природу (инструменты, приборы, детали и узлы оборудования, образцы материалов, изделий). Необходимо специальное руководство восприятием и анализом учащихся с интеллектуальной недостаточностью наблюдаемых ими объектов или процессов путем выделения отдельных признаков и характеристик, постановки вопросов, организующих восприятие. Важна не только демонстрация натуральных предметов, но и организация наблюдения, изучения объектов для накопления необходимого сенсомоторного опыта, закрепления использования при этом словесных средств |
|
Самостоятельные наблюдения |
|
|
Видеометоды |
Применение требует не только отбора видеоинформации, но и продумывания вопроса ее комментирования и пояснения педагогом |
|
Показ трудовых |
Новый учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие части и представлять в наглядно-практических, деятельностых условиях. Обязательно неоднократное повторение уже изученного |
|
Производственные экскурсии |
Комментирование. Усиленный контроль за соблюдением охраны труда |
|
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ |
|
|
Упражнения по выполнению |
Увеличение количества выполняемых упражнений, необходимых для решения поставленных учебных задач. Специальное педагогическое руководство выполнением упражнений (предварительное и дополнительное специальное инструктирование, усиление внешнего контроля). При освоении и отработке трудовых приемов и операций учащиеся с интеллектуальной недостаточностью дают словесные отчеты о выполненной работе или выполнении более сложных приемов, входящих в состав технологической операции (закрепление представлений о последовательности действий и развитию словесной регуляции действий). Более сложные приемы демонстрируются в замедленном темпе, а при повторной демонстрации приемов учащиеся стимулируются к называнию и краткому описанию наблюдаемых и предстоящих действий. Если необходимо, используются предварительные тренировочные упражнения |
|
Тренажеры |
|
|
Самостоятельные работы |
Организации самостоятельной работы учащихся с интеллектуальной недостаточностью служат технологические, инструкционные и инструкционно-технологические карты. Готовятся к каждой теме. Все процессы и операции в картах описываются более детально, в виде пошагового алгоритма действий |
|
Лабораторно-практические работы
|
|
Форма организации обучения – это способ упорядочивания взаимодействия участников обучения.
В.А.Шинкаренко, другие педагоги и психологи выделяют следующие формы организации образовательного процесса в инклюзивных группах:
- индивидуальная работа;
- работа в микрогруппах;
- работа в парах;
- игровые формы;
- смена видов деятельности;
- рефлексия;
- коррекционная работа и др. [10].
Развитие инклюзивного образования выделено одним из приоритетных направлений образования для устойчивого развития, обозначенных в национальной стратегии устойчивого социально-экономического развития Республики Беларусь на период до 2030 года. В Концепции развития педагогического образования на 2015–2020 годы, утвержденной Министерством образования Республики Беларусь, выделена необходимость работы современного педагога с разными категориями детей и их родителями, в том числе с детьми-инвалидами и детьми с ОПФР. Это требует от педагогических работников, осуществляющих обучение в условиях инклюзии, специальной педагогической, психологической подготовленности, знания особых образовательных потребностей учащегося с ОПФР, особенностей обучения, основных путей, организационных форм, методов и средств обучения учащихся с ОПФР. В данной статье были проанализированы особенности методики обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в инклюзивных группах учреждений профессионального образования.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ